Qualitätskriterien für hochschulisches Praxislernen in der Pflege - Ergebnisse eines Delphi-Verfahrens

Open AccessPublished:July 25, 2020DOI:https://doi.org/10.1016/j.zefq.2020.06.003

      Zusammenfassung

      Hintergrund

      Die hochschulische Qualifizierung in der Pflege wird durch das Pflegeberufereformgesetz (PflBRefG) [1] seit dem 01.01.2020 als Regelangebot in Deutschland ermöglicht. Gesetzlich sind praktische Studienphasen im Umfang von 2300 Stunden vorgegeben, die Studierende in Einrichtungen des Gesundheitswesens absolvieren müssen. Bisherige Modellprojekte zeigen, dass die Gestaltung dieser praktischen Lernphasen inhaltlich, organisatorisch und didaktisch defizitär ist. Es sind daher - analog zu den Anforderungen an akademische Lehreinrichtungen der Medizin - auch spezifische Qualitätskriterien für Lehreinrichtungen der hochschulischen Ausbildung in der Pflege zu entwickeln.

      Methode

      Die Entwicklung der Qualitätskriterien erfolgte in einem dreiphasigen Prozess mittels Delphi-Verfahren von März 2019 bis Februar 2020. Die Phasen I und II wurden unter Beteiligung verschiedener Stakeholdergruppen als Online-Erhebung (n = 396; n = 555) durchgeführt und hatten die Identifikation von Kriterien sowie die Einschätzung von Relevanz und Machbarkeit zum Ziel. In Phase III wurde eine Expertenkonferenz durchgeführt, die der abschließenden Auswahl der Kriterien diente.

      Ergebnis

      Resultat der Entwicklung ist ein Anforderungskatalog für hochschulisches Praxislernen mit 55 Kriterien, die in fünf Dimensionen (organisationale, personelle, infrastrukturelle, formale und didaktische Dimension) untergliedert sind.

      Diskussion

      Insbesondere vor dem Hintergrund der Vielfältigkeit der an der praktischen Ausbildung von Pflegestudierenden beteiligten Settings, Institutionen, und deren spezifischen Rahmenbedingungen, ist die Umsetzbarkeit einzelner Kriterien zu diskutieren. Kritisch ist der angestrebte Grad der Verbindlichkeit sowie der damit verbundene Prozess der Implementierung der Qualitätskriterien zu hinterfragen.

      Schlussfolgerungen

      Die entwickelten Kriterien bilden ein Qualitätsinstrument, das der Verbesserung der praktischen Ausbildung von Pflegestudierenden dienen kann. Adressaten sind Vertreter von Hochschulen sowie von Einrichtungen des Gesundheitswesens, die an der primärqualifizierenden Pflegeausbildung beteiligt sind. Das Ergebnis stellt einen Orientierungsrahmen dar, der bei der Auswahl und Ausgestaltung von Kooperationen auf strategischer und operativer Ebene genutzt werden kann. Zudem können die Kriterien als Grundlage einer eventuellen Zertifizierung von hochschulischen Lehreinrichtungen dienen.

      Abstract

      Introduction

      A Bachelor of Nursing qualification has been facilitated by the new Care Professions Reform Act since January 1, 2020 as a standard in Germany. Due to the Reform Act students must have completed 2,300 hours of practical training in a healthcare institution. Recent projects have revealed that the practical part of current study programs is inadequate with regard to content, organization and didactics. Therefore, specific quality criteria need to be developed for institutions providing academic training of nursing professionals that are in line with the requirements of medical teaching hospitals.

      Methods

      These quality criteria have been developed from March 2019 to February 2020 in a three-phase process using the Delphi technique. Phases I and II were conducted as online surveys among various stakeholders (n = 396; n = 555) to identify quality criteria and to assess both their relevance and feasibility. Phase III consisted of an expert conference to finally select the quality criteria.

      Results

      The result was a set of requirements for practical and academic education with a total of 55 criteria subdivided into five dimensions (organizational, personal, infrastructural, formal and didactic).

      Discussion

      Against the background of the diversity of settings and institutions providing practice learning opportunities for nursing students and their specific frameworks, the practicability of individual criteria needs to be discussed. Also, the level of commitment and the related approval process have to be questioned.

      Conclusion

      The criteria developed should be a tool to leverage quality, that is to improve the practical learning part of the nursing study programs. The addressees include representatives of universities and healthcare institutions taking part in the fundamental academic qualification in nursing care. The results provide guidance for the selection and the design of strategic and operational cooperation. Furthermore, the criteria can be used as a basis for the certification of academic teaching institutions.

      Schlüsselwörter

      Keywords

      Einleitung

      Hochschulische Ausbildungswege für Pflegende sind im Bereich des Managements und der Lehrerbildung in Deutschland mittlerweile gut etabliert. Die pflegerische Primärqualifizierung an Hochschulen ist nach der Durchführung von Modellprojekten regelhaft auf der Grundlage des Pflegeberufereformgesetzes erst seit dem 01.01.2020 möglich. Absolventinnen und Absolventen von primärqualifizierenden Pflegestudiengängen sollen befähigt werden, Menschen aller Altersstufen in allen Versorgungsbereichen selbstständig umfassend pflegerisch zu betreuen [

      Bundesgesetzblatt Teil I Nr. 49, Gesetz zur Reform der Pflegeberufe (Pflegeberufereformgesetz – PflBRefG) vom 17. Juli 2017. https://www.bgbl.de/xaver/bgbl/start.xav?startbk=Bundesanzeiger_BGBl&jumpTo=bgbl117s2581.pdf#__bgbl__%2F%2F*%5B%40attr_id%3D%27bgbl117s2581.pdf%27%5D__1582287314947.(accessed 23 February 2020).

      ]. Als zentraler Qualifikationsunterschied des Studiums im Vergleich zur Ausbildung wurden ergänzende Inhalte formuliert. Dazu zählen die Steuerung und Gestaltung hochkomplexer Pflegeprozesse auf der Grundlage wissenschaftsbasierter Entscheidungen, das Übertragen neuer Technologien in das berufliche Handeln sowie die forschungsgestützte Problemlösung [

      Bundesgesetzblatt Teil I Nr. 49, Gesetz zur Reform der Pflegeberufe (Pflegeberufereformgesetz – PflBRefG) vom 17. Juli 2017. https://www.bgbl.de/xaver/bgbl/start.xav?startbk=Bundesanzeiger_BGBl&jumpTo=bgbl117s2581.pdf#__bgbl__%2F%2F*%5B%40attr_id%3D%27bgbl117s2581.pdf%27%5D__1582287314947.(accessed 23 February 2020).

      ].
      Die Verantwortung für die Qualität der theoretischen und praktischen Studienphasen liegt laut Gesetz bei den Hochschulen [

      Bundesgesetzblatt Teil I Nr. 49, Gesetz zur Reform der Pflegeberufe (Pflegeberufereformgesetz – PflBRefG) vom 17. Juli 2017. https://www.bgbl.de/xaver/bgbl/start.xav?startbk=Bundesanzeiger_BGBl&jumpTo=bgbl117s2581.pdf#__bgbl__%2F%2F*%5B%40attr_id%3D%27bgbl117s2581.pdf%27%5D__1582287314947.(accessed 23 February 2020).

      ]. Studierende benötigen während der praktischen Studienphasen andere Lernbedingungen als Schülerinnen und Schüler von Berufsfachschulen. Die Lernbedingungen müssen geeignet sein, das Qualifikationsziel zu erreichen. Zugleich belegen Ergebnisse aus den Modellstudiengängen den Bedarf an zielgruppenspezifischen Lernbedingungen [

      Darmann-Finck I., Helmbold A., Reuschenbach B., Lehreinrichtungen der hochschulischen Pflegeausbildung - Überlegungen zur Entwicklung eines Qualitätsstandards, Pflege & Gesellschaft 22 (3) (2017) 273-277.

      ]. Daher können Ausbildungsstrategien aus dem fachschulischen nicht ohne Weiteres auf den hochschulischen Kontext übertragen werden. Bislang existieren lediglich einzelne Studien zu Rahmenbedingungen eines förderlichen Praxislernens in der Pflege aus berufspädagogischer Perspektive [

      Lauber A., Von Könnern lernen: Lehr-/Lernprozesse im Praxisfeld Pflege aus der Perspektive von Lehrenden und Lernenden, Waxmann, Münster, New York, 2017.

      ,

      Bohrer A., Selbstständigwerden in der Pflegepraxis: Eine empirische Studie zum informellen Lernen in der praktischen Pflegeausbildung, wvb, Berlin, 2013.

      ,
      • Fichtmüller F.
      • Walter A.
      Pflegen lernen: Empirische Begriffs- und Theoriebildung zum Wirkgefüge von Lernen und Lehren beruflichen Pflegehandelns, V&R unipress.
      ]. Diese beziehen sich in der Mehrheit auf Schülerinnen und Schüler von Berufsfachschulen und sind daher nicht unreflektiert auf das Praxislernen von Pflegestudierenden zu übertragen. Erst seit Kurzem werden Besonderheiten von Praxisanleitung für Studierende diskutiert [
      • Leibig A.
      • Sahmel K.-H.
      Methodische Kompetenzen von PraxisanleiterInnen für die hochschulische Ausbildung.
      ,
      • Quernheim G.
      ]. Aktuelle Studienergebnisse der Modellstudiengänge in den Pflegeberufen belegen die Heterogenität der inhaltlichen und organisatorischen Ausgestaltung der praktischen Studienphasen [

      Darmann-Finck I., Helmbold A., Reuschenbach B., Lehreinrichtungen der hochschulischen Pflegeausbildung - Überlegungen zur Entwicklung eines Qualitätsstandards, Pflege & Gesellschaft 22 (3) (2017) 273-277.

      ,

      Dieterich S., Verbleibstudie der Absolventinnen und Absolventen der Modellstudiengänge in Nordrhein-Westfalen (VAMOS): Abschlussbericht, Bochum, 2019. https://www.hs-gesundheit.de/fileadmin/user_upload/hochschule/Praesidium/Stabsstellen/Qualitaet_Studium_Lehre/VAMOS_ABSCHLUSSBERICHT_hsg_Endversion__Publikation_.pdf.(accessed 5 January 2020).

      ]. Gründe hierfür liegen im Facettenreichtum pflegerischer Handlungsfelder, der Vielfalt der Gesundheitseinrichtungen hinsichtlich Trägerschaft, Größe, fachlicher Ausrichtung und Personalstruktur sowie in der länderspezifischen Hochschulgesetzgebung.
      Eine bundesweit einheitliche und umfassende Aufstellung von Kriterien für das Praxislernen von Studierenden der Pflege fehlt. Leitlinien für die ärztliche Ausbildung, wie sie seit einigen Jahren diskutiert werden [
      • Raes P.
      • Angstwurm M.
      • Berberat P.
      • Kadmon M.
      • Rotgans J.
      • Streitlein-Böhme I.
      • Burckhardt G.
      • Fischer M.R.
      Qualitätsmanagement der klinisch-praktischenAusbildung im Praktischen Jahr des Medizinstudiums – Vorschlag eines Kriterienkatalogs der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung.
      ] und der Zertifizierung akademischer Lehrkrankenhäuser dienen [
      • MFT-Zert GmbH
      ], berücksichtigen nicht die Besonderheiten der Berufsgruppe professionell Pflegender [
      • Maio G.
      Das Besondere der Pflege.
      ]. International entwickelte Standards der Pflegebildung [
      • Cotton P.
      • Sharp D.
      • Howe A.
      • Starkey C.
      • Laue B.
      • Hibble A.
      • Benson J.
      Developing a set of quality criteria for community-based medical education in the UK.
      ] bieten ebenfalls nur einen Orientierungsrahmen, da diese ausschließlich auf akademische Bildungsstrukturen ausgerichtet sind. Daher wurde im Jahr 2018 von der Bundesdekanekonferenz Pflegewissenschaft die Entwicklung von Qualitätskriterien für das Praxislernen im Pflegestudium initiiert. Diese wurde von der Deutschen Gesellschaft für Pflegewissenschaft (DGP) unterstützt. Ziel war die Erarbeitung eines Katalogs von Qualitätskriterien, die unabhängig von Hochschulstandorten und Strukturen leitend für die Gestaltung des Praxislernens sind. In die Entwicklung wurden alle an den Bildungsprozessen beteiligte Stakeholdergruppen einbezogen.

      Methode

      Zur Entwicklung von Qualitätskriterien wurde eine Variante der klassischen Delphi-Befragung genutzt [
      • Powell C.
      The Delphi technique: Myths and realities.
      ,
      • Häder M.
      Delphi-Befragungen: Ein Arbeitsbuch.
      ]. Hierbei handelt es sich um eine Forschungsmethode, bei der in mehreren Phasen unter Beteiligung von verschiedenen Interessengruppen Expertenmeinungen und Einstellungen erhoben und sukzessive verdichtet werden. Insbesondere zur Entwicklung von Qualitätsindikatoren im Gesundheitswesen wird die Methode häufig genutzt [
      • Boulkedid R.
      • Abdoul H.
      • Loustau M.
      • Sibony O.
      • Alberti C.
      Using and reporting the Delphi method for selecting healthcare quality indicators: A systematic review.
      ] und aufgrund ihrer vielfältigen Möglichkeiten der Ausgestaltung auch als „flexible approach“ [
      • Hasson F.
      • Keeney S.
      • McKenna H.
      ] bezeichnet. In Anlehnung an die Arbeiten von Cotton et al. [
      • Cotton P.
      • Sharp D.
      • Howe A.
      • Starkey C.
      • Laue B.
      • Hibble A.
      • Benson J.
      Developing a set of quality criteria for community-based medical education in the UK.
      ] zur Entwicklung von Qualitätskriterien für das Medizinstudium und den Ausführungen von Häder [
      • Häder M.
      Delphi-Befragungen: Ein Arbeitsbuch.
      ] folgte das Vorgehen einem dreischrittigen Prozess:
      Phase I: Sammlung von Anforderung an das Praxislernen mittels anonymisierter, teilstandardisierter Online-Befragung von Expertinnen und Experten.
      Phase II: Bewertung von Relevanz und Umsetzbarkeit der in Phase I extrahierten Kriterien mittels einer weiteren anonymisierten Online-Befragung.
      Phase III: Diskussion und Auswahl von Kriterien mittels Expertenkonferenz.
      Damit lässt sich das methodische Vorgehen dem „Typ 3“ in der Einteilung von Häder zuordnen. Mit „Typ 3“ bezeichnet Häder eine „Delphi-Befragungen zur Ermittlung und Qualifikation der Ansichten einer Expertengruppe über einen diffusen Sachverhalt“ [
      • Häder M.
      Delphi-Befragungen: Ein Arbeitsbuch.
      ]. In der Umsetzung der einzelnen Schritte waren zusätzlich die Empfehlungen von Hasson et al. [
      • Hasson F.
      • Keeney S.
      • McKenna H.
      ] handlungsleitend.

      Stichprobe

      Ziel war es, in den drei Phasen alle unmittelbar am Praxislernen von Studierenden beteiligten Stakeholdergruppen einzubeziehen: Hochschulangehörige, Studierende und Alumni von primärqualifizierenden und ausbildungsintegrierenden Pflegestudiengängen sowie Mitarbeitende aus Einrichtungen des Gesundheitswesens. Tabelle 1 stellt die jeweils adressierten Personengruppen dar.
      Tabelle 1Befragte Personengruppen in Phase I und II.
      PerspektivePersonengruppen
      Gesundheits-/

      Pflegeeinrichtung
      Pflegefachkräfte
      Praxisanleitende
      Führungspersonen aus einer Praxiseinrichtung (Pflegedirektion, Pflegedienstleitung, Bereichsleitung, Wohnbereichsleitung, Stationsleitung)
      Klinisch tätige Pflegewissenschaftlerinnen/Pflegewissenschaftler
      QualitätsmanagementMitarbeitende aus einer Praxiseinrichtung mit dem Schwerpunkt Qualitätsmanagement
      HochschuleProfessorinnen/Professoren
      Lehrkräfte für besondere Aufgaben
      Lehrbeauftragte
      Mitarbeitende der Hochschule mit dem Schwerpunkt Praxiskooperation (Praxisreferat/Praxismanagement)
      Betroffene vom StudiumStudierende von primärqualifizierenden und ausbildungsintegrierenden Pflegestudiengängen
      Alumni von primärqualifizierenden und ausbildungsintegrierenden Pflegestudiengängen
      Anderev.a. Pflegepädagoginnen/Pflegepädagogen, Schulleiterinnen/Schulleiter
      Um fachkundige Teilnehmerinnen und Teilnehmer für die erste und zweite Online-Befragung (Phase I und II) zu gewinnen, wurden bundesweit alle Hochschulen, die laut Hochschulkompass der Hochschulrektorenkonferenz (HRK) pflegebezogene Studiengänge anbieten, kontaktiert und um Teilnahme gebeten. Ergänzend konnten über die Homepages der Hochschulen weitere Personen aus den Stakeholdergruppen identifiziert werden. Neben der Bitte um Teilnahme wurden diese als Gatekeeper für Studierende, Alumni, Praxispartner, Einrichtungsleitungen, Ausbildungsbeauftragte, Praxisreferentinnen und Praxisreferenten und weitere Lehrende genutzt. Darüber hinaus wurden auf Fachkonferenzen und über Fachzeitschriften Teilnehmende rekrutiert. Eine eigene Webseite informierte über das Projekt und stellte den Befragungslink zur Verfügung.
      Die Expertenauswahl in Phase III erfolgte durch die Gruppe der Forscherinnen und Forscher auf Grundlage der Expertise mit Praxislernen im Pflegestudium, der Forschungsexpertise sowie Publikationen und Fachvorträgen im Themenbereich. Die Expertengruppe repräsentierte alle Stakeholdergruppen aus ganz Deutschland. Sie war mit insgesamt 15 Personen besetzt. Tabelle 2 gibt Auskunft über die Personen, die die jeweilige Stakeholdergruppe repräsentierten.
      Tabelle 2Verteilung von Expertinnen und Experten (Phase III).
      PerspektivePersonengruppenAnzahl
      Gesundheits-/

      Pflegeeinrichtung
      Praxisanleitungen3

      Führungspersonen einer Praxiseinrichtung (Pflegedirektion, Pflegedienstleitung, Bereichsleitung, Wohnbereichsleitung, Stationsleitung)3
      Klinisch tätige Pflegewissenschaftlerinnen/Pflegewissenschaftler1
      QualitätsmanagementMitarbeitende einer Zertifizierungsagentur1
      HochschuleProfessorinnen/Professoren2
      Mitarbeitende der Hochschule für Praxisfragen (Praxisreferentin/Praxismanagerin)2
      StudierendeStudierende von primärqualifizierenden Pflegestudiengängen1
      Alumni von primärqualifizierenden Pflegestudiengängen1
      AnderePflegepädagoginnen/Pflegepädagogen1

      Erhebungs- und Auswertungsmethoden

      Die erste Befragung (Phase I) wurde mittels Online-Befragung umgesetzt und diente der Generierung von Kriterien, die in der Sichtweise der Befragten für das hochschulische Praxislernen bedeutsam sind. Die freitextlichen Antworten wurden mittels MAXQDA (Version 18.0.2) inhaltsanalytisch gemäß der strukturierenden Inhaltsanalyse nach Mayring [
      • Mayring P.
      Qualitative Inhaltsanalyse: Grundlagen und Techniken.
      ] ausgewertet. Ergänzend konnten sich die Befragten einer der vorher durch das Forscherteam identifizierten Stakeholdergruppe zuordnen.
      In Phase II erfolgte eine erneute Ansprache der Personenkreise der ersten Befragungsrunde. Der Befragungslink wurde wie in Phase I auf der Projekt-Website veröffentlicht und im Rahmen einer Fachtagung kommuniziert. Als Analyseresultat der ersten Erhebung enthielt der Fragebogen 224 Kriterien. Aufgrund des großen Fragebogenumfangs wurde eine strukturierte Teilbeantwortung mit separat ansteuerbaren Teilfragebögen zu den fünf Qualitätsdimension (organisationale, personelle, infrastrukturelle, formale und didaktische Aspekte) ermöglicht. Der Umfang der Teilfragebögen variierte zwischen 13 und 92 Kriterien. Mit Hilfe von vierstufigen Ordinalskalen konnten die Teilnehmenden die Relevanz und Umsetzbarkeit der einzelnen Kriterien für ein gelingendes Praxislernen bewerten.
      Die Fragebögen der Phase I und II wurden vor der Veröffentlichung auf der online-Plattform mehrfachen Test- und Überarbeitungszyklen unterzogen.
      Für die Expertenkonferenz (Phase III) wurde die Kriterienliste auf Grundlage der Daten in Phase II auf 187 Kriterien reduziert. Der Cut-off-Punkt für die Selektion lag bei 80% Zustimmung.
      In der Expertenkonferenz, die am 11.10.2019 an der Katholischen Hochschule NRW in Köln stattfand, wurden die Kriterien teilweise sprachlich überarbeitet und von den Expertinnen und Experten hinsichtlich ihrer Relevanz als „nicht relevant“, „relevant“ und „hoch relevant“ bewertet. In den endgültigen Kriterienkatalog aufgenommen wurden jene Kriterien, die von mindestens 50% der Expertinnen und Experten als hoch relevant eingestuft wurden.

      Ergebnisse

       Phase I

      Zwischen 27.03.2019 und 15.05.2019 wurde die Online-Befragung 1518-mal aufgerufen. Insgesamt wurde der komplette Fragebogen 396-mal ausgefüllt und mindestens eine textliche Angabe bei den offenen Fragen getätigt. Davon ordneten sich 125 Personen der Gruppe der Hochschulmitarbeitenden zu. Diese Gruppe umfasst Professorinnen und Professoren, Lehrkräfte für besondere Aufgaben, Lehrbeauftragte oder Mitarbeitende der Hochschule für Praxisfragen. Aus Einrichtungen des Gesundheitswesens nahmen 154 Personen an der Befragung teil. Dabei handelte es sich um Pflegefachkräfte, Praxisanleitende, klinisch tätige Pflegewissenschaftlerinnen und Pflegewissenschaftler sowie Führungspersonen. Zusätzlich brachten 105 Studierende oder Alumni von primärqualifizierenden oder ausbildungsintegrierenden Studiengängen ihre Expertise ein. Des Weiteren antworteten zehn Personen aus dem Bereich der Pflegepädagogik sowie zwei Personen mit dem Schwerpunkt Qualitätsmanagement.
      Insgesamt wurden von den 396 in die Analyse eingeschlossenen Personen 9587 auswertbare Antworten (Codes) genannt. Diese wurden auf Doppelungen geprüft und im Anschluss den formalen, organisatorischen, didaktischen, infrastrukturellen und personellen Dimensionen zugeordnet (Tabelle 3).
      Tabelle 3Ausgewählte Beispiele zur Kategorienbildung (Codierung Phase I).
      DimensionenUnterkategorien (Nennung fällt in Verantwortung von …Beispielhafte Aussagen
      FormalPraxisortLeitungsebene
      operative Ebene
      HochschuleLeitungsebene
      operative Ebene
      OrganisatorischPraxisortLeitungsebene
      operative Ebene
      HochschuleLeitungsebene
      operative Ebene
      DidaktischPraxisortLeitungsebene
      operative Ebene
      HochschuleLeitungsebene
      operative Ebene
      InfrastrukturellPraxisortLeitungsebene„Zugang zu Studien und Forschungsergebnissen ermöglichen (auch in der Praxis)“ (1060)
      „Skills-Lab in den Lernorten Theorie ist häufig bereits vorhanden, aber auch in der Praxis wäre dies wünschenswert“ (1045)
      operative Ebene„wissenschaftliches Arbeiten in der Pflege“ (625)
      „Schulstationen“ (1394)
      „ruhige Räume für direktes Feedback“ (1414)
      „Zeit zum Anleiten“ (1562)
      HochschuleLeitungsebene„Raumbenutzungsmöglichkeiten am Bildungszentrum vor Ort“ (201)
      „Austausch mit Physio-, Ergotherapie, Hebammenwesen ermöglichen“ (1002)
      Operative Ebene„Lizenzen für Auswertungsprogramme in qualitativer und quantitativer Forschung“ (120)
      „Einführen einer Lernplattform, damit auch E-Learning-Einheiten angeboten werden können“ (657)
      PersonellPraxisortLeitungsebene„Klärung der eigenen und der institutionellen Werte und Wertevermittlung“ (133)
      „Akzeptanz und Unterstützung durch die Leitungskräfte der Einrichtung“ (1371)
      „Die Praxisanleiter sollen für ihre Tätigkeit entsprechend entlohnt werden. Dies gibt Raum, Motivation für Anleitungssituationen.“ (119)
      „Koordinator für Praxisanleitung mit akademischer Qualifikation“ (1470)
      operative Ebene„zugeordnete PraxisanleiterInnen mit guten didaktischen Kenntnissen, die immer auf dem Stand der neuesten wissenschaftlichen Erkenntnissen in der Praxis die Studentinnen anleiten“ (703)
      „feste Anleiterperson (1:1 Betreuung)“ (751)


      „Neben pflegerischer auch pädagogische Ausbildung absolviert“ (742)


      „Empathische und offene Anleiter, die eine (persönliche) Beziehung zu Studierenden aufbauen“ (1501)


      HochschuleLeitungsebene„Einbindung der Kolleg_innen aus der Praxis an der Hochschule, z. B. Weiterbildung oder Skills-Trainer_in“ (619)


      „Fortbildungen für Anleitende/Praxisanleiter anbieten, damit es am Einsatzort professionell geschulte Ansprechpartner gibt“ (180)
      operative Ebene„regelmäßige Praxisbesuche durch die Professoren“ (1387)
      „fachwissenschaftliche Koordination der Beteiligten“ (1452)
      „regelmäßige Praxisanleitertreffen gemeinsam mit der Studiengangsleitung wären wünschenswert“ (1460)
      Jede Dimension umfasste Anforderungen, die dem hochschulischen Verantwortungsbereich oder dem Zuständigkeitsbereich der Gesundheitsbetriebe zugeordnet werden konnte. Je nach Detailierungsgrad der Nennungen wurden weitere Unterkategorien angelegt. Das Kategoriensystem wurde in der Gruppe der Forschenden mehrfach korrigiert und hinsichtlich Nachvollziehbarkeit und Abstraktionsgrad überarbeitet. Ziel war es, die Kriterien anhand der Originalzitate möglichst eindeutig und aussagekräftig zu formulieren. So entstand ein Katalog von 224 Qualitätskriterien, der in der zweiten Befragung hinsichtlich der Relevanz für das hochschulische Praxislernen bewertet wurde.

       Phase II

      Die extrahierten Qualitätskriterien aus Phase I wurden in einer zweiten Online-Befragung hinsichtlich ihrer Relevanz bewertet. An dieser Befragung, die zwischen 16.08.2019 und 15.09.2019 freigeschaltet war, nahmen 555 Personen teil. Durch die Option, mehr als eine Qualitätsdimension zu bewerten, sind hier Doppelungen möglich. Es entfielen 76 Angaben auf die formalen Aspekte, 105 Angaben auf die personellen Aspekte sowie 81 auf didaktische Aspekte. Die Frage zu den organisatorischen Aspekten wurde von 180 Personen und die Frage zu infrastrukturellen Aspekten von 113 Personen beantwortet (Abbildung 1). Die Zustimmung zu den Kriterien insgesamt war hoch.
      Figure thumbnail gr1
      Abbildung 1Rücklauf zu Phase II nach Dimensionen sortiert; Antworten von n = 555 Teilnehmerinnen und Teilnehmern in Phase II.
      Für die Diskussion in der abschließenden Expertengruppe waren die Kriterien weiter zu verdichten bzw. zu kürzen. Es wurden alle Kriterien entfernt, die von 20% der Befragten als irrelevant eingestuft wurden. Dabei handelte es sich um 37 Kriterien.

       Phase III

      In der der sich anschließenden Expertenkonferenz wurde die Liste der Kriterien durch die Selektion hochrelevanter Kriterien auf 55 Kriterien verdichtet. Dazu erhielten vorab alle Expertinnen und Experten zur Durchsicht die Kriterienliste mit den 187 Kriterien aus Phase II. Während der Konferenz erfolgte die Abstimmung mittels farbiger Karten. Strittige Kriterien wurden vor der Abstimmung diskutiert. Die Kriterien, deren Formulierungen als uneindeutig identifiziert wurden, wurden in der Expertenkonferenz umformuliert und erneut zur Abstimmung gebracht. Einige wenige Kriterien konnten aufgrund von Redundanzen zusammengeführt und anschließend abgestimmt werden. Nach Abschluss der Konferenz erhielten die Expertinnen und Experten eine überarbeitete Version der abgestimmten Kriterien, die sie nochmals hinsichtlich ihrer Aussagekraft kommentieren konnten. Auf dieser Grundlage nahm die Forschergruppe letzte redaktionelle Anpassungen vor. Dabei stand die Verständlichkeit der Kriterien im Mittelpunkt.
      Sowohl in der zweiten Befragungsrunde als auch im Rahmen der Expertenkonferenz zeigte sich, dass eine Konkretisierung der Kriterien den vielfältigen Praxisorten mit ihren spezifischen Rahmenbedingungen nicht gerecht wird. Aus diesem Grund wurde die Formulierung der Kriterien auf einem Abstraktionsniveau gewählt, das unterschiedliche Rahmenbedingungen berücksichtigt und Spielräume für die individuelle Ausgestaltung lässt. Für den abschließenden Kriterienkatalog wurde die bereits im Fragebogen verwendete Unterteilung in fünf Teilbereiche entsprechend den Dimensionen beibehalten. Die finale Fassung besteht aus 55 Kriterien (Tabelle 4).
      Tabelle 4Qualitätskriterien für hochschulisches Praxislernen in der Pflege.
      Formale Aspekte
      Vertragliche Regelungen
      Zwischen den Kooperationspartnern existieren vertragliche Regelungen zu Haftungsrecht, Schweigepflicht und Datenschutz für Hochschulangehörige, die die Einrichtungen der praktischen Studienphase aufsuchen.
      Für die Auswahl von Kooperationspartnern existieren verbindliche Kriterien und Regelungen.
      Der Kooperationspartner gewährt den Studierenden die zum ordnungsgemäßen Studium erforderliche freie Zeit in der praktischen Studienphase (z.B. für Recherche und Bearbeitung wissenschaftlicher Aufgaben).
      Studierende konnen unter Beachtung der datenschutzrechtlichen und ethischen Richtlinien auf Antrag patientenbezogene Daten während der praktischen Studienphase für Projekte erheben und nutzen.
      Für die praktische Studienphase existiert eine angemessene und verbindliche Betreuungsquote (anleitende Person zu Studierenden).
      Praxiscurriculum der Hochschule
      Das Praxiscurriculum weist Verantwortlichkeiten für Praxiscurriculum, Anleitung und die Zusammenarbeit der Hochschule mit den kooperierenden Einrichtungen des Gesundheitswesens aus.
      Das Praxiscurriculum beschreibt didaktische Konzepte, Methoden und Lernformen für das Praxislernen bzw. Konzepte und Methoden zu Implementierungs- und Disseminationsphasen (z.B. Praxisprojekte, Praxissemester).
      Das Praxiscurriculum beinhaltet handlungsorientierte Lernziele unter besonderer Berücksichtigung von § 30 der Pflegeberufe-Ausbildungs- und -Prüfungsverordnung (PflAPrV).
      Das Praxiscurriculum beinhaltet modulbezogene Lernziele.
      Das Praxiscurriculum beinhaltet spezifische Lernziele für jedes Fachgebiet, in dem Pflichteinsätze absolviert werden müssen (Klinik, stationäre Langzeitversorgung, ambulante Pflege, Psychiatrie, Pädiatrie, Wochenbettpflege).
      Das Praxiscurriculum beschreibt regelmäßige Reflexionen in der Studierendengruppe.
      Dokumentation der Praxisphasen
      Lernziele der Studierenden und Lernangebote der Einrichtungen werden dokumentiert.
      Lernerfolge der Studierenden werden dokumentiert (z.B. mittels Portfolio, schriftlichem Feedback, Beurteilungsbögen).
      Inhalt und Umfang von Vor-, Zwischen-und Abschlussgesprächen werden dokumentiert.
      Umfang und Art der praktischen Anleitung werden dokumentiert.
      An allen Orten der praktischen Studienphasen werden studierendenbezogene Dokumentations- und Bewertungsbögen der jeweiligen Hochschule genutzt.
      Evaluation
      Die Anleitung wird durch Studierende bewertet.
      Die Studierendenzufriedenheit in den praktischen Studienphasen wird evaluiert.
      Das Zusammenspiel von Lehrveranstaltung und praktischen Studienphasen wird regelmäßig evaluiert.
      Die Studiengangskonzeption wird regelmäßig durch alle Beteiligten evaluiert.
      Organisatorische Aspekte
      Information und Austausch zwischen den Kooperationspartnern
      Es existieren für kooperierende Gesundheitseinrichtungen Informationsmaterialien, die über Studienziele, Ablauf des Studiums sowie über Rolle und Status der Studierenden informieren.
      Es gibt vielfältige Formen des Austauschs zwischen verantwortlichen Personen der kooperierenden Einrichtungen und der Hochschule (z.B. Jour fixe-Treffen oder Fachtage für Praxisanleitende).
      Die Frequenz des Austauschs der Kooperationspartner ist schriftlich festgelegt.
      Planung der praktischen Studienphasen
      Vertiefende Studienphasen finden über einen angemessenen Zeitraum statt.
      Termine für die praktische Anleitung sind verbindlich und frühzeitig festgelegt.
      Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter verbringen eine angemessene Arbeitszeit gemeinsam mit Studierenden.
      Infrastrukturelle Aspekte
      Studierende können am Ort der praktischen Studienphase auf Datenbanken (z.B. CINAHL; Pubmed) und die Bibliotheken der Hochschule zugreifen.
      Studierende haben am Ort der praktischen Studienphase Zugriff auf das Intranet der Einrichtung.
      Personelle Aspekte
      Personalkonzept der Einrichtungen für die Durchführung von praktischen Studienphasen
      In den kooperierenden Einrichtungen sind Studieninhalte und -ziele bekannt und werden von den Führungspersonen vertreten und unterstützt.
      Die Pflegenden der kooperierenden Einrichtungen sind umfassend über den primarqualifizierenden Pflege-Studiengang informiert.
      Am Ort der praktischen Studienphase ist eine Ansprechperson für Pflegewissenschaft/Pflegeforschung etabliert, die Studierende für fachliche Fragen kontaktieren können.
      Kooperierende Einrichtungen zeigen Tätigkeitsprofile und Handlungsfelder hochschulisch ausgebildeter Pflegender auf (z.B. durch Stellenbeschreibungen und bereits tätige Studienabsolventinnen und Studienabsolventen).
      Kooperierende Einrichtungen haben ein Einarbeitungskonzept für Studienabsolventinnen und Studienabsolventen.
      In kooperierenden Einrichtungen existieren Austauschforen für Praxisanleitende.
      In kooperierenden Einrichtungen werden Studierende nicht auf den Stellenplan/Personalschlüssel angerechnet.
      Die kooperierende Einrichtung verfügt über eine Kontaktperson für Studierende, Mitarbeitende und Hochschulvertreterinnen und Hochschulvertreter, die Arbeitszeiten, -orte und -inhalte der Studierenden sowie die Durchführung der Praxisanleitungen koordiniert.
      Übergeordnet koordinierende Kontaktpersonen erhalten für die Ausführung ihrer Aufgaben in den kooperierenden Einrichtungen Zeitkontingente.
      Praxisanleitende Personen
      Praxisanleitende werden anhand eines schriftlich fixierten Anforderungsprofils ausgewählt und bewertet (z. B. praktische, fachliche, selbstreflexive und kommunikative Kompetenzen).
      Praxisanleitende verfügen über einen Bachelorabschluss in der Pflege (Pflegewissenschaft, Pflege, Pflegepädagogik) sowie eine Weiterbildung als Praxisanleitende nach Landesrecht.
      Praxisanleitende nehmen an Veranstaltungen der Hochschule teil, die für Anleitung von Studierenden relevant sind.
      Praxisanleitende, die Studierende betreuen, sind fur anleitende Tätigkeiten freigestellt.
      Praxisbegleitende Personen
      Hochschullehrende betreuen die Studierenden in den praktischen Studienphasen unter Berücksichtigung von haftungsrechtlichen Rahmenbedingungen.
      Praxisbegleitungen erfolgen durch Lehrende oder Professorinnen und Professoren der Hochschule mit pflegepraktischer Expertise.
      Die Praxisbegleitung der Hochschullehrenden ist deputatsrelevant.
      Die Hochschule bindet Personen aus den kooperierenden Einrichtungen in Prozesse der Hochschule ein (z.B. in Form von Beurteilungen der praktischen Studienphasen).
      Didaktische Aspekte
      Inhaltliche Ausgestaltung der praktischen Studienphasen
      Praxislernen findet regelmäßig mit unmittelbarem Kontakt zu pflegebedürftigen Personen statt.
      Praktische Studienphasen bieten Lernsituationen zum Einüben praktischer Fertigkeiten.
      Praktische Studienphasen zeigen die Umsetzung aktueller pflegewissenschaftlicher Erkenntnisse.
      Praktische Studienphasen beinhalten interprofessionelles Lernen (z.B. gemeinsam mit Physiotherapeutinnen und Physiotherapeuten, Ergotherapeutinnen und Ergotherapeuten, Medizinerinnen und Medizinern).
      Praxislernen bezieht sich auf Themenbereiche des gesamten Versorgungsprozesses (z.B. Casemanagement, Entlassmanagement).
      Die Anforderungen in den praktischen Studienphasen nehmen im Studienverlauf an Komplexität/Schwierigkeitsgrad zu.
      Lernziele sind individuell am Lernstand des Studierenden ausgerichtet.
      Praktische Studienphasen ermöglichen Pflegesituationen unter Aufsicht von erfahrenen Pflegenden.
      Prüfungen
      Handlungspraktische Prüfungen (am Praxisort oder im Sim-/Skillslab) sind kompetenzorientiert gestaltet.
      An handlungspraktischen Prüfungen sind Praxisanleitende und Praxisbegleitende gemeinsam beteiligt.

      Diskussion

      Das Forschungsprojekt hat deutlich gemacht, dass verbindliche Kriterien für das hochschulische Praxislernen in der derzeitigen Entwicklung primärqualifizierender Studiengänge aus Sicht von Fachexpertinnen und Fachexperten dringend erforderlich sind. Die so entstandenen Kriterien vereinen die Perspektiven aller am Praxislernen von Pflegestudierenden beteiligten Personengruppen. Die sukzessive Reduktion der Kriterien entspricht dem Wunsch der Praxis nach handhabbaren und übersichtlichen Kriterien, die für die Gestaltung von Kooperationsverträgen zwischen Hochschule und Praxisort nutzbar sind. Um langfristig lebendige Kooperationen gestalten zu können, sind verschiedene interne Anforderungen an das Organisations- und Personalmanagement der Kooperationspartner erforderlich. Auch dazu sind die Kriterien geeignet.
      Gegenstand umfangreicher Diskussionen in allen drei Phasen des Delphi-Verfahrens waren zwei Aspekte: 1) Der Stellenwert und die Verbindlichkeit der Kriterien und 2) die Umsetzbarkeit der Kriterien. Im Folgenden werden beide Diskussionsstränge näher erläutert.
      Welchen Stellenwert nehmen die vorgelegten Kriterien ein? Das Projekt wurde von der Bundesdekanekonferenz initiiert und von der Deutschen Gesellschaft für Pflegewissenschaft unterstützt, um über Hochschulstandorte hinweg einen Kanon an Qualitätskriterien zu entwickeln. Dieser kann von Hochschulen und Praxisorten als Anhaltspunkt für die Gestaltung von Kooperationsverträgen und die Personal- und Organisationsentwicklung genutzt werden. Es können damit Potenziale der Qualitätsentwicklung aufgezeigt werden. Der Kriterienkatalog beinhaltet relevante Aspekte, um das Lernen von Studierenden im pflegerischen Berufsalltag zielfördernd zu gestalten.
      Wie verbindlich sind die erarbeiteten Kriterien? Eine spätere Überführung in ein Zertifikatsverfahren, analog dem MFT-Zert für akademische Lehrkrankenhäuser [
      • MFT-Zert GmbH
      ] ist denkbar. Hierbei handelt es sich um Qualitätsstandards für das Praktische Jahr im Medizinstudium. Dazu bedarf es einer erneuten Bewertung bei dem neben der expertenhaft eingeschätzten Relevanz auch wissenschaftliche Evidenz (Beitrag zur Erreichung der Bildungsoutcomes) und die Umsetzbarkeit berücksichtigt werden. Einige Vorgaben, die auch Teil der Kriterienliste sind, sind im PflBRefG bereits verbindlich geregelt [

      Bundesgesetzblatt Teil I Nr. 49, Gesetz zur Reform der Pflegeberufe (Pflegeberufereformgesetz – PflBRefG) vom 17. Juli 2017. https://www.bgbl.de/xaver/bgbl/start.xav?startbk=Bundesanzeiger_BGBl&jumpTo=bgbl117s2581.pdf#__bgbl__%2F%2F*%5B%40attr_id%3D%27bgbl117s2581.pdf%27%5D__1582287314947.(accessed 23 February 2020).

      ]. Beispielhaft seien hier die Regelungen zur Praxisanleitung (Artikel 1, § 6), zur zeitlich und sachlich gegliederten Ausbildung auf Grundlage des Ausbildungsplans durch alle beteiligten Einrichtungen (Artikel 1, § 8) und zur Vermittlung von Kompetenzen auf wissenschaftlicher Grundlage und Methodik (Artikel 1, § 37) genannt.
      Inwiefern sind die erarbeiteten Kriterien umsetzbar? Die Diskursbeiträge von Mitarbeitenden von Gesundheitsbetrieben in den Projektphasen wiesen wiederholt auf die Spezifika der verschiedenen Versorgungsbereiche hin, die eine Umsetzbarkeit aller Kriterien in allen Einrichtungen unmöglich machen. Gleichzeitig sehen sich die Hochschulen - besonders in der Aufbauphase der Studiengänge - einem Konflikt ausgesetzt: Zu hohe Anforderungsprofile an die kooperierenden Gesundheitsbetriebe könnten die Rekrutierung von Kooperationspartnern verhindern oder bestehende Kooperationen gefährden. Einzelne Kriterien wirken für einige Praxisstellen (z. B. ambulante Einrichtungen) visionär, da hier nur geringe personelle und strukturelle Kapazitäten (z.B. Lehrräume) für das Praxislernen möglich sind. Andere Kriterien (z. B. der Betreuungsschlüssel für Pflegestudierende) lassen sich ohne eine Kosten-Nutzen-Bewertung nicht weiter operationalisieren. Demnach bedarf es eines weiteren Verfahrens der Bewertung im Hinblick auf die Umsetzbarkeit der entwickelten Kriterien.

      Limitationen

      Die Entwicklungsphasen berücksichtigten implizit „klassische“ Praxisorte, wie Kliniken, Pflegeeinrichtungen oder ambulante Dienste. Die Übertragbarkeit hinsichtlich Relevanz und Umsetzbarkeit auf Praxisorte, die nach dem neuen Pflegeberufegesetz möglich und erwünscht sind, z. B. Arztpraxen, Öffentlicher Gesundheitsdienst, Kindertagesstätten, ist in Folgeprojekten gesondert zu prüfen.
      Die Konferenz in Phase III war zeitlich begrenzt. Gleichzeitig galt es, eine Vielzahl an Kriterien zu diskutieren. Die Auswahl der abschließend vorgelegten Kriterien wurde daher durch Mehrheitsbeschluss - statt wie ursprünglich geplant im Konsensverfahren - vorgenommen. Die Machbarkeit wurde bereits im Vorfeld heterogen eingeschätzt, weshalb diese in einem eigenen Forschungsprozess detaillierter untersucht werden sollte.
      Die Teilnehmenden der Konferenz (Phase III) wurden aufgrund ihrer Expertise mit hochschulischer Pflegeausbildung ausgewählt. Einerseits handelt es sich dabei um ein der Forschungsfrage angemessenes Auswahlkriterium. Andererseits könnten die persönlichen Erfahrungen mit dem jeweils eigenen Studiengang auch das Abstimmungsverhalten indirekt beeinflusst haben. So könnte die Einschätzung der Relevanz durch die gleichzeitig unbewusste Prüfung der Machbarkeit gelenkt worden sein – auch wenn diese Gefahr zu Beginn der Konferenz thematisiert wurde.
      Neben der zeitlichen Begrenzung in der Konferenz (Phase III) kann auch die Anzahl der Konferenzteilnehmer als mögliche Limitation betrachtet werden. Diskursorientierung und Zielorientierung stehen bei solchen Verfahren stets im Widerspruch. Um die ehrenamtlichen Teilnehmenden nicht zu überlasten wurde eine durchdachte kleine Gruppe ausgewählt, die dem Ansinnen des Delphi-Verfahrens einer zunehmenden Verdichtung Rechnung trägt.

      Schlussfolgerung

      Die Auseinandersetzung mit Anforderungen an Praxisstellen ist in einer Zeit der Entwicklung von primärqualifizierenden Studiengängen dringend geboten. Die hier vorgelegten Qualitätskriterien ergänzen die gesetzlichen Regelungen des PflBRefG. Sie sollen einrichtungsübergreifend und damit unabhängig von Trägerschaft, fachlicher Ausrichtung, Größe oder Versorgungssektor als Orientierungsrahmen dienen. Die Kriterienauswahl erfolgte nach deren Relevanz für eine qualitativ hochwertige Bildung in der Praxis unter Zurückstellung der Bewertung der unmittelbaren Umsetzbarkeit. Damit hat der Orientierungsrahmen zukunftsweisenden Charakter. Er ist eine Diskursgrundlage für Hochschulen und Einrichtungen des Gesundheitswesens beim Aufbau und Unterhalt von Kooperationen, sowohl auf strategischer als auch auf operativer Ebene. Die vorgelegten Kriterien können beispielsweise als Arbeitspapier dienen, um den Ist-Stand der Ausgestaltung von Kooperationen zu erheben, mögliche Verbesserungspotenziale zu identifizieren und individuelle Lösungen zur Zielerreichung zu erarbeiten.
      Durch die Fachdiskussionen wurde erneut deutlich, dass für zahlreiche der als relevant erachteten Kriterien empirische Daten fehlen. Deshalb ist es wünschenswert, dass Forschungstätigkeiten zum Praxislernen von Studierenden zunehmen.

      Danksagung

      Die Forschungsgruppe dankt der Josef und Luise Kraft-Stiftung für die finanzielle Förderung des Projektes sowie allen Teilnehmenden, die ihre Expertise in den Forschungsprozess eingebracht haben.

      Interessenkonflikt

      Die Autoren erklären, dass es keine Interessenskonflikte im Sinne des International Committee of Medical Journal Editors (ICMJE, www.icmje.com) sowie der Arbeitsgemeinschaft der Wissenschaftlichen Medizinischen Fachgesellschaften (AWMF, www.awmf.de) gab und gibt.

      Autorenschaft

      Carola Nick: Studienkonzept, Methodik, Projektadministration, Datenkuration, Validierung, Manuskripterstellung, Manuskriptrevision. Anke Helmbold: Studienkonzept, Methodik, Manuskripterstellung. Änne-Dörte Latteck: Studienkonzept, Methodik, Manuskripterstellung. Bernd Reuschenbach: Studienkonzept, Methodik, Projektadministration, Drittmitteleinwerbung, Manuskripterstellung.

      Literatur

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